В разрезе: Недопустимое название — Викисловарь

О налоговой базе и структуре начислений по единому сельскохозяйственному налогу в разрезе муниципальных образований | ФНС России

№	Характеристика	Значение характеристики
1	Идентификационный номер	7707329152-eshnr
2	Наименование набора данных	О налоговой базе и структуре начислений по единому сельскохозяйственному налогу в разрезе муниципальных образований
3	Описание набора данных	В наборе представлена статистическая информация о налоговой базе и структуре начислений по единому сельскохозяйственному налогу в разрезе муниципальных образований
4	Владелец набора данных	ФНС России
5	Ответственное лицо	Целищев Олег Игоревич (советник отдела технологического взаимодействия с иностранными государствами Управления международного сотрудничества и валютного контроля)
6	Телефон ответственного лица	+7 (495) 913-00-00 (18-92)
7	Адрес электронной почты ответственного лица	o. [email protected]
8	Гиперссылка (URL) на набор	https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/data-20210329-structure-20200101.zip
9	Формат данных	csv
10	Описание структуры набора данных	https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/structure-20200101.csv
11	Дата первой публикации набора данных	25.04.2019
12	Дата последнего внесения изменений	29.03.2021
13	Содержание последнего изменения	Публикация уточненных данных за 2019 год
14	Дата актуальности	01.01.2022
15	Ключевые слова, соответствующие содержанию набора данных	Налоговая база, структура начислений, единый сельскохозяйственный налог, ЕСХН, муниципальные образования
16	Гиперссылки (URL) на предыдущие релизы набора данных	https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/data-20200101-structure-20200101.zip https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/data-20190101-structure-20190101.zip https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/data-20190814-structure-20180101.zip https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/data-20180101-structure-20180101.zip
17	Гиперссылки (URL) на предыдущие версии структуры набора данных	https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/structure-20190101.csv https://data.nalog.ru/opendata/7707329152-eshnr/structure-20180101.csv
18	Версия методических рекомендаций	3.0

Ярославский художественный музей: «Дом в разрезе»

О чем рассказывает необычная картина Татьяны Глебовой и Алисы Порет и кто на ней изображен.

Татьяна Глебова, Алиса Порет. Дом в разрезе (фрагмент). 1931. Ярославский художественный музей

Татьяна Глебова, Алиса Порет. Дом в разрезе (фрагмент). 1931. Ярославский художественный музей

Татьяна Глебова, Алиса Порет. Дом в разрезе (фрагмент). 1931. Ярославский художественный музей

В коллекции Ярославского художественного музея есть удивительная работа: документальное свидетельство того, как жили люди творческих профессий в 1920–30-х годах. Этому пестрому, насыщенному героями полотну авторства Татьяны Глебовой и Алисы Порет посвящен и спецпроект — победитель конкурса «Меняющийся музей в меняющемся мире». Рассмотрим картину и узнаем, какие истории в ней скрыты.

Ученица Петрова-Водкина и Павла Филонова, художница Алиса Порет входила в объединение Мастеров аналитического искусства, задачей которого было показывать социальную жизнь отдельно взятого человека. Вместе с другими последователями Филонова художница работала над оформлением ленинградского Дома печати. В том числе вместе с Татьяной Глебовой она написала двухчастное панно «Нищие и беспризорники / Тюрьма». В конце 1920-х художницы стали работать вместе над иллюстрациями к книгам — они создавали оформление для сборников Александра Введенского, Николая Заболоцкого, Самуила Маршака. Вместе Порет и Глебова проработали до 1934 года и наиболее значительным их совместным детищем стало полотно «Дом в разрезе».

Его нашли почти случайно — разбирая другие работы Татьяны Глебовой. Большое полотно было разрезано на несколько частей, обнаруженные три показывали, что нижняя часть утеряна. Дом, на нем изображенный, — не придумка художниц, а самый что ни на есть настоящий, расположенный неподалеку от Сенной площади. Здесь, в квартире Алисы Порет, в 1920–30-е годы собиралась творческая богема города: сюда захаживали Даниил Хармс, Александр Введенский, Михаил Зощенко, Борис Житков, Евгений Шварц, Самуил Маршак, Мария Юдина, Владимир Софроницкий, Иван Соллертинский и многие другие.

Все люди, изображенные на картине, — реальны. Павел Филонов писал, что «Дом» «представляет чуть не все квартиры… и характеристику их жильцов, живущих как в норах». Музицирует пианистка Мария Юдина. А вот сестры-художницы Алфераки — Мария и Магна — одна играет на кастаньетах, а другая возлежит с кошками. Тут же вздымает руку в дирижерском жесте сам Филонов. За обедом в кругу семьи запечатлены на картине сестра Глебовой, Тамара, и ее муж Александр Авербах в пестром зеленом халате. Тут же — и собака Алисы Порет, Хокусава. А в левом верхнем углу изображены парочки, сидящие на лавках в парке: вид на Юсуповский сад открывался из окон дома Порет.

Удивительно, что картина, столь полная жизни и столь важная для истории российского искусства, практически не выставлялась: публике ее представили лишь в 2003 году. Сейчас же она стала больше, чем художественным произведением, — путеводителем. Рассматривая ее, можно отправиться в путешествие: перенестись из современного Санкт-Петербурга в Ленинград 1920-х, окунуться в бурную художественную жизнь того времени с ее музыкой, новаторскими идеями в живописи и литературе, прочувствовать, как творится история современного искусства.

Читайте также:

В коллекции Ярославского художественного музея — около 80 тысяч произведений изобразительного искусства: от древнерусских икон до классиков XIX века Брюллова, Репина, Саврасова, Шишкина, Левитана, а также работ художников-авангардистов и даже живописной анимации лауреата премии «Оскар» Александра Петрова.

Приглашаем совершить виртуальный тур по музею.

Подготовила Анна Попова

Планы пуска газа по программе социальной газификации в разрезе населенных пунктов Раменского городского округа – Раменский городской округ

ФНС раскроет выручку бизнеса по отраслям в разрезе регионов

Федеральная налоговая служба (ФНС) запустит с 2022 г. аналитический комплекс «Налоговый потенциал» – он предназначен прежде всего для прогнозирования доходов бюджетов субъектов, рассказал «Ведомостям» федеральный чиновник.

По его словам, комплекс позволяет смоделировать объективный, или «нормальный», уровень выплат – рассчитать, какой уровень налоговой базы должна генерировать та или иная компания исходя из ее внутренних метрик. Информацию подтвердил представитель ФНС. По его словам, анализировать финансовое состояние и налоговые риски бизнеса будут более чем по 50 показателям. В частности, система будет отслеживать отклонения уровня рентабельности, налоговой нагрузки, зарплат в организации от средней по региону, рассказал федеральный чиновник.

«Эти отклонения не говорят о том, что организации однозначно находятся в зоне риска, применяют незаконные схемы минимизации налогов, недоплачивают налоги в бюджет», – пояснил собеседник. Такие организации будут в зоне повышенного внимания.

Ресурс охватит весь круг организаций и индивидуальных предпринимателей как на общей системе налогообложения, так и на спецрежимах (упрощенке (УСН), едином сельскохозяйственном налоге), а также самозанятых, уточнил федеральный чиновник. Запуск системы намечен на начало 2022 г.

При этом налоговые органы уже контролируют конкретные сделки и выявляют риски неуплаты налогов с помощью АСК НДС. Сравнивать эту систему с «Налоговым потенциалом» нельзя из-за разных целей и прикладных задач, подчеркивает представитель ФНС. Анализ охватит все категории бизнеса независимо от величины и специфики. Это поможет «более точно и объективно» прогнозировать поступления по отдельным отраслям для каждого региона и даже отдельных крупных муниципалитетов, объяснил представитель ФНС.

Рассчитывать доходную базу будут на основе агрегированных экономико-финансовых показателей по регионам, видам экономической деятельности и показателей отдельных организаций. Регионам уже анонсировали новый комплекс на организованном Минфином совещании, уточнил собеседник.

Трудности планирования бюджетов

Регионы формируют бюджеты на основе социально-экономического прогноза, который готовит министерство экономического развития субъекта. «Официальные прогнозы не всегда точны, а иногда еще и не вполне адекватны реальной ситуации – часто содержат не столько реально ожидаемые, сколько желаемые или целевые показатели», – констатирует руководитель направления «Фискальная политика» Экономической экспертной группы Александра Осмоловская-Суслина. Завышенные показатели в бюджетном прогнозе могут привести к переоценке поступлений. Впоследствии регионам трудно искать, как закрывать бреши.

Впрочем, пока не понятно, как регионам нужно будет использовать и сопоставлять данные из новой системы ФНС с прогнозом социально-экономического развития, отметил источник в правительстве одного из регионов. Другой вопрос, по его словам, насколько широкий доступ к данным налоговой будет предоставлен региональным финансовым органам.

Сейчас у финансовых органов регионов и муниципалитетов нет информации (в том числе за предыдущие налоговые периоды) о налогооблагаемой базе налогоплательщиков, передала «Ведомостям» через пресс-службу министр финансов Нижегородской области Ольга Сулима. При планировании бюджета трудно получить оперативные данные о прогнозируемых суммах налогов в разрезе налогоплательщиков как на текущий, так и на очередной год. К тому же большая часть крупных налогоплательщиков состоит на учете в межрегиональных инспекциях ФНС в Москве и «по большей части вопросов, связанных с поступлениями от данных налогоплательщиков, отсутствует обратная связь», рассказала Сулима.

Запаздывает и статистика о состоянии экономики, отмечает представитель министерства экономики и финансов Московской области. Новый ресурс ФНС позволит в режиме онлайн учитывать выручку по отраслям и делать выводы о том, насколько благоприятен климат в той или иной сфере, как меры поддержки отражаются на экономике. Дополнительно, по его мнению, нужно интегрировать данные Росстата и ФНС «для более точного и актуального прогнозирования развития экономики».

Один из главных источников дохода региональных бюджетов – налог на прибыль. Одновременно он же один из наиболее нестабильных и труднопрогнозируемых. В отличие от более устойчивых поступлений по подоходному налогу (НДФЛ), налогу на имущество, транспортному налогу сборы налога на прибыль зависят от финансовых результатов организаций. На показатели влияют колебание цен на нефть и факторы глобального рынка (для экспортных компаний), а также локдауны, отмечает экономгеограф и профессор МГУ им. М. В. Ломоносова Наталья Зубаревич. Также непредсказуемы финансовые последствия изменений федерального законодательства, указывает представитель правительства Тульской области.

Кроме сборов по налогу на прибыль сложнее всего планировать показатели по акцизам (на нефтепродукты, крепкий алкоголь и спиртосодержащую продукцию) и подакцизным товарам, рассказала «Ведомостям» замминистра финансов Республики Марий Эл Татьяна Шумахер. Точно определить налоговую базу по акцизам не позволяет сложный порядок зачисления и перераспределения таких поступлений в бюджеты регионов.

По мнению представителя минфина Чувашии, внедрение цифрового продукта с оперативной оценкой больших данных «будет хорошим инструментом», особенно в «ситуации макроэкономической неопределенности из-за пандемии COVID-19».

«Оценивать налоговый потенциал по всем поступлениям полезно еще и «для понимания реальных возможностей экономики и оценки того, сколько же на самом деле можно изымать в бюджет без угрозы глобального торможения экономического роста, – считает Осмоловская-Суслина из Экономической экспертной группы. – Важно, чтобы эта гипотетическая оценка не становилась автоматически безапелляционной «фискальной целью». Это скорее долгосрочный ориентир, чем команда «фас» для фискальных властей».

Исполнение расходов бюджета в разрезе ГРБС Департамент финансов Администрации г.о. Самара

Исполнение расходов бюджета в разрезе ГРБС

Альфа-Банк и Синимекс – перспективы открытых API в разрезе успешного банковского продукта

ПЛАС: Немаловажным аспектом являются вопросы, связанные с безопасностью данных. Кто ответствен за это направление, каким образом осуществляется процесс защиты?

С. Брынин: Вопросы безопасности всегда имеют комплексный характер и должны рассматриваться с различных аспектов. Существует нормативная база, регуляторы, которые контролируют выполнение отдельных положений по защите персональных данных, банковской и коммерческой тайны, карточных данных и пр. На каждом из этапов проекта, на каждом шаге проектирования межсистемного взаимодействия выявляются потенциальные риски и вырабатываются меры по минимизации этих рисков или их полному предотвращению. Таким образом, ответственность лежит на каждом, кто причастен к процессу. Только согласованное выполнение необходимых и достаточных требований по обеспечению безопасности на всех уровнях развертывания открытого интерфейса, включая бизнес-сценарии и описания, понимание и реализацию граничных условий, позволяет организовать эффективную защиту и обеспечить приемлемый уровень безопасности передаваемых и обрабатываемых данных.

ПЛАС: Возможно ли использовать открытые API, реализованные для проекта Alfa Travel, другими партнерами, и какие технические аспекты при этом они должны учитывать?

П. Мышев: Да, это возможно. В «песочнице» партнер может создать свое тестовое приложение и посмотреть, как оно будет работать с открытыми API банка. У каждого продукта есть свой набор API. Они спроектированы заранее, и их структура не меняется. Например, для начисления баллов есть набор определенных атрибутов: кому принадлежат баллы, сколько их и т. д. Для работы с этим продуктом разработаны API и документация, которая их описывает. Если партнеру требуется более расширенный набор функций или атрибутов, тогда API дорабатывается с учетом этих задач.

ПЛАС: Роль софтверных технологических компаний на современном рынке. За счет чего ваша компания выигрывает в сложной конкуренции?

П. Мышев: Информационные технологии давно перестали выполнять только лишь вспомогательные функции, это не просто основа для бизнеса, это гораздо более широкое понятие. В связи с этим возрастает роль технологических компаний, которые помогают бизнесу предлагать эффективные решения, быстро и качественно интегрировать их в бизнес-процессы. В нашем портфеле: интеграционные решения, разработка Enterprise-решений на микросервисной платформе, предоставление открытых интерфейсов, разработка и внедрение продуктов на базе распределенных реестров, автоматизация жизненно важных бизнес-процессов на промышленных платформах BPM, а также использование ведущих методик в части управления проектами. Экспертиза и штат сертифицированных специалистов позволяют компании «Синимекс» предоставлять на рынке качественный сервис по всем вышеперечисленным направлениям.

ПЛАС: Каковы дальнейшие перспективы развития открытого банкинга?

С. Брынин: В целом мы и в дальнейшем планируем развивать платформу открытого банкинга, предоставляя клиентам удобные и понятные сервисы, прозрачные и безопасные условия взаимодействия. Что касается сложностей, то да, определенные затруднения, конечно, были, но нельзя сказать, что они стали непреодолимыми или являлись стоп-фактором. Поиск альтернативных путей, пересмотр алгоритмов, подходов и методик всегда были факторами преодоления любых проблем на любых уровнях.

Июль 2021. Фактический полезный отпуск в разрезе ТСО

Абзелиловский клиентский офисАльшеевский клиентский офисАскинский клиентский офисАургазинский клиентский офисБаймакский клиентский офисБакалинский клиентский офисБалтачевский клиентский офисБелебеевский клиентский офисБелебеевское территориальное отделение (БТО)Белокатайский клиентский офисБелорецкий клиентский офисБелорецкий клиентский офис г. МежгорьеБелорецкое территориальное отделение (БцТО)Бижбулякский клиентский офисБирский клиентский офисБлаговарский клиентский офисБлаговещенский клиентский офисБуздякский клиентский офисБураевский клиентский офисБурзянский клиентский офисГафурийский клиентский офисДавлекановский клиентский офисДемский клиентский офисДополнительный офис Нефтекамского отделенияДуванский клиентский офисДюртюлинский клиентский офисЕрмекеевский клиентский офисЗападный клиентский офисЗианчуринский клиентский офисЗилаирский клиентский офисИглинский клиентский офисИлишевский клиентский офисИшимбайский клиентский офисКалтасинский клиентский офисКараидельский клиентский офисКармаскалинско-Архангельский клиентский офисКигинский клиентский офисКугарчинский клиентский офисКумертауский городской клиентский офисКумертауское территориальное отделение (КТО)Кушнаренковский клиентский офисКуюргазинский клиентский офисМелеузовский клиентский офисМечетлинский клиентский офисМишкинский клиентский офисМиякинский клиентский офисНефтекамский клиентский офисНефтекамское территориальное отделение (НТО)Нуримановский клиентский офисОктябрьский клиентский офисОктябрьское территориальное отделение (ОкТО)Салаватский клиентский офисСеверный клиентский офисСеверо-Восточное территориальное отделение (СвТО)Сибайский клиентский офисСибайское территориальное отделение (СбТО)Сипайловский абонентский участок Центрального клиентского офисаСтерлибашевский клиентский офисСтерлитамакский клиентский офисСтерлитамакское территориальное отделение (СТО)Татышлинский клиентский офисТуймазинский клиентский офисУфимский клиентский офисУфимское территориальное отделение (УТО)Учалинский клиентский офисФедоровский клиентский офисХайбуллинский клиентский офисЦентральное территориальное отделение (ЦТО)Центральный абонентский участок Восточного клиентского офисаЧекмагушевский клиентский офисЧерниковский клиентский офисЧишминский клиентский офисШакшинский абонентский участок Северного клиентского офиса Шаранский клиентский офисЮго-Восточный клиентский офисЮжный клиентский офисЯнаульский клиентский офис

В разрезе | Задайте вопрос редактору

Спросите редактора

Архив

Вопрос

В контексте

Отвечать

Кэти спросила: «Что означает в контексте ?»

Начнем с существительного context , которое обычно используется двумя разными способами: чтобы говорить об окружающих словах и говорить об окружающей ситуации.Вот два значения контекста , как показано в Словаре учащегося Merriam-Webster:

контекст существительное

1: слова, которые используются с определенным словом или фразой для объяснения их значения

2: ситуация, в которой что-то происходит: группа условий, которые существуют, где и когда что-то происходит

Теперь давайте рассмотрим более крупную фразу в контексте. Это означает либо:

1) «на языке, окружающем слово или фразу», как в этом примере:

• В контексте данной статьи термин прогрессивный относится к ….

ИЛИ

2) «в условиях, связанных с событием или ситуацией», как в этом примере:

• В условиях нынешней рецессии безопасность рабочих мест становится очень важной.

Надеюсь, это поможет.

Архив

Определение контекста Merriam-Webster

границ | Контекст и повторение в обучении слов

Во всех ситуациях заучивания слов каждое «известное» слово сначала начинается как новое слово (Horst et al., 2006; см. также Gathercole, 2006). Когда слово встречается впервые, ребенку (или другому учащемуся) предоставляется возможность сохранить некоторую информацию об этом слове, например, как оно звучало, кто его сказал, какие возможные референты присутствовали и т. Д. действительно происходит во время быстрого сопоставления , когда слова впервые встречаются (Horst et al., 2006; Carey, 2010), одна встреча редко обеспечивает достаточный опыт для поддержки надежного изучения слов (Horst and Samuelson, 2008; Mather and Plunkett, 2009).Важно то, что, поскольку слово встречается неоднократно, появляются дополнительные возможности для хранения релевантной информации, облегчая создание более надежного представления (см. Также Yu and Smith, 2007; Horst and Samuelson, 2008; McMurray et al., 2012 ). Со временем это слово станет все более привычным, поскольку ребенок узнает некоторые статистические закономерности использования этого слова. В конце концов, ребенок способен надежно определять референт слова, даже после задержек и в различных контекстах, и в конечном итоге сам производить слово – в этих моментах мы могли бы назвать это слово «известным словом».Таким образом, новые и известные слова существуют в континууме от новизны до знакомства. Каждое слово начинается как новое слово. Из-за многократного использования в различных контекстах любое слово может стать известным словом. Более того, фраза «новое слово» (а также «новый объект») на самом деле является сокращением, позволяющим ученым различать имена разной степени знакомства.

Один из распространенных способов знакомства маленьких детей с новыми словами – чтение общего сборника рассказов (Sénéchal, 1997).Уже в 8 месяцев дети начинают учить слова, которые часто встречаются в читаемых им рассказах (Jusczyk and Hohne, 1997). До шести лет до 80% детей ежедневно читают сказки (Rideout et al., 2003). Как может подтвердить любой родитель, маленькие дети нередко просят повторить книгу (или видео) (Sulzby, 1985; Crawley et al., 1999). Кроме того, повторение действительно может увеличить удовольствие от видео и рассказов (Crawley et al., 1999; Leavitt and Christenfeld, 2011). Важно отметить, что многократное чтение одного и того же сборника рассказов облегчает изучение слов (Sénéchal, 1997; Horst et al., 2011а; Маклеод и МакДейд, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати). Более того, количество раз, когда родители читали своим детям, и количество походов в библиотеку, предсказывают размер как восприимчивого, так и выразительного словарного запаса детей (Arterberry et al., 2007). Таким образом, совместное чтение сборника рассказов явно играет важную роль в раннем изучении слов.

Недавно Horst et al. (2011a) продемонстрировали, что трехлетние дети выучили больше новых слов из общего чтения сборника рассказов, когда одни и те же три сборника рассказов читались повторно, чем когда читались девять разных сборников рассказов.Все дети хорошо справились с начальным тестом сразу после чтения общего сборника рассказов, однако только дети, которые слышали одни и те же истории неоднократно, сохраняли ассоциации слово-объект при тестировании через неделю. То есть только для этих детей слова романа стали известными словами. Авторы объясняют свои результаты с точки зрения преимущества контекстного повторения . Благодаря многократному знакомству с одними и теми же текстами сборников рассказов и иллюстрациями дети могут сформировать надежное представление нового слова, потому что такое контекстное повторение помогает снизить требования к вниманию при изучении слов.Сосредоточение внимания на когнитивных процессах на работе во время совместного чтения сборника рассказов помогает нам осветить общие механизмы обучения предметной области, которые поддерживают такое изучение слов, эффективно устраняя разрыв между нашим пониманием того, как дети учатся в естественных условиях, например, когда родитель читает сборник рассказов, к более искусственным настройкам, таким как быстрое отображение путем экспериментов по взаимной исключительности. Более того, демонстрация того, что одни и те же когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в разных ситуациях, не только информирует о нашем понимании обучения детей посредством чтения сборника рассказов или изучения слов с помощью быстрого сопоставления, но и нашего понимания овладения языком в более общем плане.

Контекст и повторение в изучении слов с помощью сборников рассказов

Несколько исследований продемонстрировали преимущества многократного чтения сборников рассказов маленьким детям (обзор см. В Biemiller and Boote, 2006). Например, Сенешаль (1997) прочитал 3-х и 4-летним детям рассказ один или три раза. Дети выучили значительно больше слов в условиях повторного чтения, чем в условиях однократного чтения. Точно так же Бимиллер и Боут (2006) продемонстрировали, что дети младшего школьного возраста выучили больше слов после того, как услышали рассказы, прочитанные четыре раза, чем после того, как услышали, как они прочитали только дважды.Когда рассказы читаются только дважды, дети выучивают больше слов, если слова встречаются дважды в рассказе (четыре разоблачения), чем если бы они встречались один раз в рассказе (два разоблачения, Роббинс и Эри, 1994). В недавнем исследовании McLeod и McDade (2011) 3- и 4-летние дети делились либо одним чтением сборника рассказов, в котором каждое целевое слово было три раза (всего три демонстрации), либо тремя чтениями сборника рассказов, который включал каждое из них. целевое слово один раз (также три общих воздействия). В целом, дети выучили больше слов, когда один и тот же рассказ читался неоднократно, чем когда читался один рассказ, несмотря на то же количество общих воздействий.

Однако количество времени, которое дети из разных групп проводили за чтением сборника рассказов, не всегда было одинаковым в этих предыдущих исследованиях. Например, дети, случайно распределенные в контрольные группы, иногда слышат один сборник рассказов только один раз (Sénéchal, 1997; McLeod and McDade, 2011), а иногда не слышат никаких сборников рассказов (см. Обзор в Lonigan et al., 2008). Кроме того, многие предыдущие исследования также включали до десяти (например, Роббинс и Эри, 1994) или даже до 20 (например,g., Elley, 1989) нацелены на слова, хотя маленькие дети в возрасте от 1 до 6, по-видимому, могут выучить в среднем только три слова в день (Bion et al., 2013), что, вероятно, объясняет, почему уровень усвоения слов в таких исследованиях редко превышает 20% (обзор см. в Biemiller and Boote, 2006).

Недавно Horst et al. (2011a) контролировали эти экспериментальные проблемы дизайна. В частности, они предоставили всем детям одинаковое представление о сюжете. Кроме того, они вводили только два новых слова в рассказе (шесть слов в ходе исследования), потому что исследования чтения из общих сборников рассказов неизменно сообщали, что дети дошкольного возраста изучают в среднем не более двух слов в день (см. Boote, 2006).Дети школьного возраста могут выучить до пяти слов, многократно читая сборник рассказов (Wilkinson and Houston-Price, в печати). Аналогичным образом, Horst et al. (2011a) ввели только новые существительные, потому что дети не изучают глаголы и прилагательные, а также существительные по сборникам рассказов (см. Обзор в Ard and Beverly, 2004). Авторы использовали специально написанные сборники рассказов, а не коммерчески доступные сборники рассказов, чтобы истории были одинаково интересны для обеих групп, были схожи по длине и, что важно, чтобы каждое целевое слово повторялось одинаковое количество раз, что, как известно, является проблемой при использовании коммерчески доступные сборники рассказов для исследований (Роббинс и Эри, 1994).Использование специально написанных сборников рассказов также позволило Хорсту и соавторам использовать новые слова для подтверждения того, что любые продемонстрированные обучающиеся дети были результатом экспериментальных манипуляций, а не априорных знаний (аналогичный аргумент см. В Bornstein and Mash, 2010 ).

Horst et al. (2011a) создали девять сборников рассказов, в каждой из которых были изображены два новых объекта. Например, The Very Naughty Puppy, Nosy Rosie at the Restaurant и Rosie’s Bad Baking Day каждый изображает как sprock , так и танин .Каждый новый объект был изображен и назван ровно четыре раза в каждом рассказе. В одной группе детям читали по три разные истории в каждый из трех дней (то есть девять рассказов, разоблачающих девять разных историй). В другой группе дети читали один и тот же рассказ по три раза и разные рассказы в каждый из трех дней (то есть девять рассказов, разоблачающих три разные истории). Важно отметить, что все дети сталкивались с целевыми словами одинаковое количество раз (12 воздействий на одно целевое слово). После каждого общего эпизода чтения сборника рассказов дети проверялись на их немедленное запоминание целевых слов на этот день.Все дети хорошо справились с этим тестом, однако дети, которые неоднократно слышали одни и те же истории, запоминали значительно больше слов (см. Рисунок 1). Важно отметить, что в конце исследования детей проверяли на способность удерживать в памяти слова из дней 1 и 2, которые они слышали 3–6 дней назад, но с тех пор не слышали. Только дети, слышавшие одни и те же истории, сохранили ассоциации слово-объект. Более того, дети, которые слышали разные истории, выступали случайно.

Рисунок 1.Результаты Horst et al. (2011a) с первого взгляда. Пунктирная линия представляет собой шанс (0,25). Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку. *** p <0,001, ** p <0,01 и * p <0,05. Все p s двусторонние.

Horst et al. (2011a) утверждают, что многократное прослушивание одних и тех же историй способствовало усвоению слов из-за эффекта контекстной подсказки. Контекстные подсказки – это форма неявного и случайного обучения, которое относится к преимуществу в задачах визуального познания, когда контексты (фоны) повторяются над обучением (для обзора см. Chun, 2000).Первоначально придуманный для объяснения стимулирующих эффектов визуального поиска при повторении пространственного расположения отвлекающих факторов (Chun and Jiang, 1998), контекстные подсказки и связанные эффекты наблюдались с несколькими типами визуальных стимулов, например пейзажными картинами (Kornell et al., 2010). В частности, контекстные подсказки относятся к тому, как повторяющиеся контексты направляют (или сигнализируют) внимание к цели, которую необходимо изучить (Chun, 2000). Идея, лежащая в основе такого контекстного повторения, заключается в том, что, поскольку визуальный мир сильно структурирован, избыточен и предсказуем, контекст облегчает распознавание объектов внутри сцены (Meints et al., 2004). Следовательно, контекстное повторение служит как для уменьшения сложности, так и для повышения предсказуемости. Детям выгодна предсказуемость, что также может объяснять их влечение к хорошо структурированным и предсказуемым играм (например, утка, утка, серая утка), песням (например, Old McDonald) и книгам (например, Seuss, 1960).

Применительно к совместному чтению сборника рассказов идея состоит в том, что каждый раз, когда ребенок слышит рассказ, больше внимания можно уделять цели и меньше внимания сюжету и другим нерелевантным аспектам обучения.Например, первое знакомство ребенка со сборником рассказов может потребовать повышенного внимания, поскольку ребенок сосредотачивается на общем сюжете, обстановке, персонажах и т. Д. будет немного ниже, позволяя ребенку сосредоточиться на других аспектах рассказа (см. также: Leavitt and Christenfeld, 2011). То есть повторение может помочь привлечь внимание детей от наиболее важных аспектов сборника рассказов к более мелким деталям, включая новые слова (см. Также Crawley et al., 1999; Mares, 2006; Perrachione et al., 2011, аналогичные аргументы в других областях). Это контекстуальное повторение также объясняет выводы Маклеода и Макдейда (2011). Напомним, в этом исследовании все дети встречали целевые слова ровно три раза. Однако дети, чьи вторая и третья встречи происходили в контексте многократно прочитанного сборника рассказов, выучили слова, тогда как дети, чьи вторые и третьи встречи произошли в контексте однократного чтения одного сборника рассказов, не научились.

В ходе нескольких исследований дети сразу же снова читали одни и те же сборники рассказов, однако в повседневной жизни дети иногда читают только один рассказ на один общий эпизод чтения сборника рассказов. Когда дети слышат, как многократно читают один и тот же сборник рассказов, это повторение может произойти после значительной задержки, например, на следующий день. Если объяснение контекстного повторения верно, то мы должны увидеть тот же эффект, когда дети сталкиваются с одними и теми же историями в более длительном временном масштабе, например, в течение нескольких дней.В недавнем повторении целевого исследования две группы детей снова читали одни и те же или разные рассказы в течение одной недели (Williams et al., 2011). Однако каждый день все дети слышали три разные истории, каждая из которых содержала два целевых слова (всего шесть слов). Например, в 1 день ребенок услышал The Very Naughty Puppy ( sprock, tannin ), Mischief в магазине игрушек ( manu, zorch ) и The Surprisingly Good Bad Day ( coodle, gaz ). .Во второй и третий дни дети в разных условиях рассказов слышали новые истории (т. Е. Девять рассказов, разоблачающих девять разных историй), а дети в тех же условиях рассказов слышали те же истории, что и в первый день (т. три разные истории). Опять же, детям было полезно многократно читать одни и те же истории. В частности, дети, которые слышали разные истории, вспомнили 44% названий романов в последний день, а дети, которые слышали одни и те же истории повторно, вспомнили 60% слов романов в последний день.Обратите внимание, что этот показатель ниже, чем в целевом исследовании, потому что детям ежедневно приходилось произносить шесть разных слов (в отличие от двух слов в день в целевом исследовании). Аналогичный эффект контекстного повторения наблюдался и в классе (Wilkinson and Houston-Price, в печати). Учителя читают на занятиях по одной книге каждую неделю в течение 3 недель. Шестилетние и семилетние дети выучили больше слов, если читали одну и ту же книгу несколько раз, чем если бы они читали три разные книги, хотя все дети слышали каждое слово ровно девять раз.

В целом, эти исследования демонстрируют явное преимущество повторных чтений для облегчения изучения слов с помощью совместного чтения сборника рассказов. Контекстное повторение, которое происходит, когда дети постоянно слышат читаемый рассказ, поддерживает усвоение слов, снижая требования к вниманию при выполнении задания на изучение слов. Хотя совместное чтение сборника рассказов является одним из важных способов обучения детей словам, это не единственный способ, таким образом, следующий вопрос заключается в том, способствует ли контекстное повторение изучению слов в целом.В частности, мы можем исследовать, ответственны ли одни и те же общие когнитивные механизмы за изучение слов в более общем плане, исследуя конкретную, урезанную задачу, такую ​​как обучение через быстрое отображение на основе взаимной исключительности. Если одни и те же когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, мы должны увидеть аналогичные результаты как в совместном чтении сборников рассказов, так и в исследованиях быстрого картирования.

Контекст и повторение в других ситуациях заучивания слов

Недавно McMurray et al.(2012) утверждали, что изучение слов – это медленный процесс посредством постепенного ассоциативного обучения . Со временем, в ходе многочисленных встреч, дети могут усвоить связь между словом и референтом (Smith and Yu, 2008; McMurray et al., 2012). Например, ребенок может услышать слово «грабли» в присутствии граблей, газонокосилки и тачки. Или ребенок может услышать слово «грабли», глядя на страницу в Кот в шляпе (Seuss, 1957). Если одни и те же общие когнитивные механизмы предметной области поддерживают изучение слов в различных ситуациях, то те, которые поддерживают изучение слов с помощью общего чтения сборника рассказов, должны быть такими же, как и те, которые поддерживают изучение слов при естественной социальной игре с родителями или изучение слов с помощью Испытания быстрого картографирования в стиле взаимной исключительности в лабораторных экспериментах.То есть те же когнитивные механизмы, которые помогают ребенку определить «грабли», относящиеся к граблям на их заднем дворе, должны быть такими же, как те, которые помогают ребенку определить, «грабли» относятся к конкретному объекту на странице сборника рассказов. Кроме того, общие когнитивные механизмы, такие как сосредоточение внимания и изучение статистических закономерностей, должны помочь в различных ситуациях изучения слов. Следовательно, мы должны ожидать, что аналогичные манипуляции приведут к аналогичным результатам в различных ситуациях заучивания слов.

В случаях, когда кажется, что дети быстро выучивают новое слово в контексте других предметов, детям необходимо уделить внимание правильным предметам в нужное время (Axelsson et al., 2012). Например, им нужно уделить внимание газонокосилке и колесной тележке, чтобы исключить их как референт слова «грабли», но им также необходимо уделить внимание граблям, чтобы что-то зашифровать в них, чтобы облегчить изучение слова-объекта «грабли». ассоциации (см. также: Horst, Samuelson, 2008; Mather, 2013). Это очень похоже на изучение слов через совместное чтение сборника рассказов, когда детям нужно уделить внимание и закодировать ассоциацию слово-объект в контексте иллюстрации в сборнике рассказов и прозе.В обеих ситуациях обучение словам требует как внимания к целям, так и снижения внимания / избегания нецелевых.

Повышение внимания к целям может быть достигнуто различными способами, включая повторение (Mather and Plunkett, 2009), наглядное наименование (Axelsson et al., 2012), жест (McGregor et al., 2009), социально-прагматический реплики (Moore et al., 1999) и т. д. Аналогичным образом, снижение внимания к нецелевым объектам также может быть достигнуто множеством различных способов, включая сохранение их безымянности (Jaswal and Markman, 2001), их прикрытие (Axelsson et al., 2012), уменьшив их количество (Horst et al., 2010) и убрав их из поля зрения (Dollaghan, 1985). Фактически, в нескольких исследованиях обучения детей словам эти методы использовались для одновременного увеличения внимания детей к цели (целям) и уменьшения их внимания к нецелевым (Woodward et al., 1994; Akhtar et al., 1996; Horst и Самуэльсон, 2008).

Контекстное повторение, кажется, привлекает внимание детей к целевым словам и отвлекает их от других аспектов контекста сборника рассказов.Способствует ли контекстное повторение изучению слов с помощью быстрого сопоставления, было недавно протестировано с использованием компьютерной парадигмы сенсорного экрана (Horst, 2011). Детям были представлены два известных конкурента и один новый целевой объект в каждом испытании референтного отбора . Каждая новая цель была представлена ​​три раза в испытаниях по отбору референтов. Для одной группы детей участники всегда были разными в разных испытаниях для данной новой мишени (например, щелкунчику один раз подарили лягушку и мяч, один раз корову и дрессировку и один раз слону и чашку).Для другой группы детей участники всегда были одинаковыми во всех испытаниях для данной новой мишени (например, щелкунчику всегда давали лягушку и мяч). Важно отметить, что в ходе испытаний дети видели каждый объект одинаковое количество раз. Всем детям были предложены одни и те же тестовые испытания только с новыми целями (ср. Испытания с удержанием). Как видно на рисунке 2, дети в обеих группах одинаково хорошо справились с первоначальной задачей выбора референта. Однако только дети, которым давали контекстное повторение (т.е., неоднократные участники) продемонстрировали способность к словесному обучению на тесте. Поскольку дети в обеих группах имели одинаковую степень воздействия на новые цели и видели нецелевые объекты одинаковое количество раз, мы можем с уверенностью заключить, что этот эффект связан с тем, видели ли дети одних и тех же конкурентов каждый раз, когда они встречались с ними. новая мишень, которая была единственной разницей между двумя группами. Важно отметить, что эти результаты показывают, что одни и те же когнитивные механизмы облегчают изучение слов как при чтении общего сборника рассказов, так и в ситуациях быстрого картирования.

Рисунок 2. Результаты повторных экспериментов конкурентов. Пунктирная линия представляет собой шанс (0,33). Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку. *** p <0,001, ** p <0,01. Все p s двусторонние.

Другие языковые исследования также обнаружили важные эффекты контекстного повторения. Например, Мазер и Планкетт (2009) продемонстрировали, что малыши могут вспомнить контекст, в котором они видели новую цель. Их представили 22.5-месячные дети с известным предметом (например, автомобилем) и новым предметом (например, компасом) заставляли детей смотреть либо на известный, либо на новый предмет. Позже в эксперименте они снова представили те же испытания (например, автомобиль и компас). При повторении контекста малыши значительно дольше смотрели на цель , прежде чем они услышали имя цели (как для испытаний известных, так и для новых имен). То есть, когда контекст (цель в паре с конкурентом) повторялся, малыши могли сосредоточить свое внимание на цели до того, как им было дано указание сделать это.Этот вывод показывает, что маленькие дети могут сохранять некоторую информацию о контексте, в котором представлены предметы, запоминать эту контекстную информацию во время промежуточных испытаний, и, если они повторяются, такие контекстные подсказки могут помочь направить внимание.

Однако, как правило, заучивание слов происходит через постепенное ассоциативное обучение (McMurray et al., 2012) и когда дети усваивают целевую ассоциацию слово-объект в контексте (например, «грабли» -грабить в контексте газонокосилки и тачка), они также предотвращают и устраняют ложные ассоциации (например,g., «грабли» – газонокосилка и «грабли» – колесная тачка). Таким образом, это говорит о том, что большее количество вариативных контекстов может облегчить изучение слов. Действительно, исследования овладения языком показывают преимущество увеличения вариативности во время обучения (например, Gómez, 2002; Singh et al., 2008; Rost and McMurray, 2009; Perry et al., 2010; Thiessen, 2012). И все же исследования, рассмотренные здесь, демонстрируют преимущество снижения вариабельности во время обучения (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Важно отметить, что то, что варьируется в этих исследованиях, – не одно и то же. Поскольку изучение слов выигрывает от увеличения внимания к цели и снижения внимания к конкурентам (Axelsson et al., 2012), манипулирование одним из них (или обоими одновременно) может улучшить усвоение слов. Таким образом, одно из возможных объяснений этих различных результатов заключается в том, что увеличение вариации целевого стимула помогает повысить внимание к целям , в то время как контекстное повторение помогает снизить внимание к элементам, которые не должны быть изучены (e.g., конкуренты / нецелевые, фон).

В целом, исследования, которые обнаружили преимущество вариабельности, увеличили вариативность в отношении целей (например, Perry et al., 2010). В этих исследованиях цель также обычно встречается в контексте с другими предметами, которые нужно изучить, такими как другие фонетические звуки (например, Rost and McMurray, 2009, 2010), и дети могут не знать, какие элементы в контексте являются цели, которые предстоит изучить (Apfelbaum et al., в печати). Напротив, исследования, в которых было обнаружено преимущество контекстного повторения, снизили вариативность в отношении конкурентов / нецелевых и фоновых (Horst et al., 2011а; Маклеод и МакДейд, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати). Также важно отметить, что даже в таких исследованиях дети встречали каждое целевое слово на нескольких страницах сборника рассказов, то есть дети сталкивались с некоторой вариативностью в небольшом количестве различных контекстов.

Таким образом, возможно, что существует «золотая середина» для изменчивости: требуется достаточная контекстная поддержка и вариативность для кодирования богатого представления цели, но не столько, чтобы создавать такие высокие требования к вниманию, что слишком мало информации закодировано.Доказательства в поддержку этого понятия существуют в исследованиях по быстрому картированию на основе взаимной исключительности. В частности, детям не удается сохранить недавно поставленные на карту цели, встречающиеся в отсутствие каких-либо конкурентов (Zosh et al., 2013, т. Е. При отсутствии контекстной поддержки), но они сохраняют цели, обнаруженные среди небольшого числа конкурентов (например, 1, Zosh et al., 2013; 2, Horst et al., 2010, т. Е. Низкие требования к вниманию) и снова не удается удерживать цели, с которыми сталкивается еще большее количество конкурентов (Horst et al., 2010, i.е., повышенные требования к вниманию). Также возможно, что количество вариативности и контекстного повторения, которое необходимо для поддержки обучения слов, меняет развитие по мере увеличения объема рабочей памяти и концентрации внимания. Следовательно, вариативность может быть менее эффективной для новичков (обзоры см. Wulf and Shea, 2002; Singh et al., 2008) и более желательной для опытных учеников (Zosh et al., 2013). Дальнейшие исследования необходимы для дальнейшего понимания сложной взаимосвязи между изменчивостью на целевом уровне и сниженной изменчивостью на нецелевом уровне (аналогичный аргумент см. В Apfelbaum et al., под давлением).

Соображения по поводу изучения слов и исследования сборников рассказов

Те, кто читают сказки детям, вероятно, осознали, что детям требуется более одного знакомства со сборником рассказов, чтобы выучить слова в этой ситуации (Sénéchal, 1997). Итак, до сих пор мы рассмотрели, как повторение и контекст облегчают изучение слов через совместное чтение сборника рассказов. Однако есть дополнительные соображения для исследований и вмешательств с использованием сборников рассказов для содействия усвоению словарного запаса.Некоторые из этих соображений применимы и к другим исследованиям в области изучения слов.

Во-первых, следует учитывать количество целей (т. Е. Новых слов). В нескольких исследованиях сообщалось, что дети изучают примерно 3–4 новых слова в течение одной недели с помощью общего чтения сборника рассказов, независимо от того, сколько новых слов было введено (например, Elley, 1989; Sénéchal and Cornell, 1993; Brett et al., 1996). ). Таким образом, задача может оказаться слишком сложной, если сразу ввести слишком много слов. Это может еще больше снизить интерес детей к рассказам и их готовность пройти все тестовые испытания.Кроме того, при слишком большом количестве целей дети обычно демонстрируют только 20% -ную точность (Biemiller and Boote, 2006). Такие низкие темпы обучения могут маскировать фактические различия между группами и для получения значимости требуют больших размеров выборки, что является дорогостоящим и требует много времени. Кроме того, предыдущие исследования показывают, что не все типы слов созданы равными, и дети легче усваивают существительные из сборников рассказов, чем другие типы слов (например, глаголы, прилагательные, Роббинс и Эри, 1994; Ард и Беверли, 2004).Если дети плохо справляются, то непонятно, связано ли это с экспериментальными манипуляциями или с типами вводимых слов.

Во-вторых, необходимо учитывать новизну целевых объектов. Предыдущие исследования показывают, что у детей есть эндогенная предвзятость к новизне (Horst et al., 2011b). В частности, при представлении нового слова и отсутствии дополнительной информации о целевом референте (т. Е. Без известных конкурентов) вместо того, чтобы отвечать случайным образом, дети систематически связывают новое слово с наиболее новым объектом (см. Также: Mather and Plunkett, 2012). .Важно отметить, что это смещение можно увидеть уже через 2 минуты экспозиции с ранее новыми объектами. Таким образом, для экспериментального контроля критически важно, чтобы новые целевые объекты были на самом деле новыми, и дети не приступали к выполнению задания, имея предыдущий опыт работы с ними. В противном случае неясно, сколько обучения происходит из-за экспериментальных манипуляций или вмешательств или из-за частичного знания из предыдущего опыта (Bornstein and Mash, 2010).

Точно так же необходимо учитывать новизну целевых слов, чтобы гарантировать, что обучение происходит в результате экспериментальной манипуляции или вмешательства, а не a priori частичного знания.В частности, целевые слова должны быть либо полностью новыми псевдословами (например, Wilkinson et al., 2003; Horst and Samuelson, 2008), либо дети должны быть предварительно проверены на знание слов перед участием (например, Thom and Sandhofer, 2009; Perry et al., 2010; Salas Poblete et al., на рассмотрении). Как настоящие слова, которые выходят за рамки текущего словарного запаса детей (например, наряд, наклон, траектория ; Уилкинсон и Хьюстон-Прайс, в печати), так и «фальшивые» псевдословы (например, dack, sobe, tib ; McLeod and McDade, 2011) могут быть подходящими для такого исследования.Вспомните, с точки зрения ребенка, оба они являются новыми словами, потому что каждое слово (настоящее или созданное) начинается как новое слово в континууме от новизны к знакомству.

В связи с этим следует поставить под сомнение новизну синонимов. Именно потому, что новые и известные слова находятся в постоянном знакомстве, может быть трудно точно указать, когда новое слово становится известным словом. Таким образом, адекватный экспериментальный контроль особенно важен, если мы хотим сделать выводы о том, как дети учат новые слова на основе исследований в области развития.Ард и Беверли (2004) утверждают, что синонимы (например, сумка вместо сумка ) не должны использоваться при тестировании обучения детей слов с помощью общего чтения сборника рассказов, потому что изучение синонима требует только, чтобы ребенок расширил понятие знакомого слова. и связать новое слово с этим известным понятием (аналогичный аргумент см. в Sénéchal and Cornell, 1993). Таким образом, использование новых слов для знакомых референтов может не точно отражать, сколько ребенок узнал (или не узнал) в результате экспериментальной манипуляции.

В-третьих, надо учитывать сказки. Детям трудно учиться по книгам с сюжетами и персонажами, которых они не могут легко идентифицировать (Elley, 1989). В этом есть интуитивный смысл. Если дети особенно незнакомы с элементами сюжета или персонажей, при повторном чтении им, возможно, придется продолжать уделять внимание этим элементам рассказа, чтобы обработать их, что отвлечет ресурсы внимания от внимания к другим элементам рассказа, таким как новые слова. (по поводу аналогичного аргумента см. Mares, 2006).Это также может частично объяснить низкие результаты некоторых предыдущих исследований.

Наконец, следует рассмотреть сами книги. Имеющиеся в продаже книги удобны и могут быть подходящими для некоторых экспериментальных исследований, особенно исследований, посвященных методам диалогового чтения. Однако, как отмечалось рядом других авторов (например, Cornell et al., 1988; Robbins and Ehri, 1994; Sénéchal et al., 1995), для исследований, посвященных изучению слов, коммерчески доступные книги могут создавать проблемы для экспериментального контроля, потому что книги имеют разную длину, целевые слова обычно не встречаются одинаково часто на протяжении всего рассказа, и разные книги могут быть не одинаково запоминающимися.Каждая из этих проблем может привести к непреднамеренным различиям между группами, создавая путаницу. К счастью, это не должно быть проблемой для специально написанных сборников рассказов, то есть сборников рассказов, предназначенных для экспериментального использования. Кроме того, специально написанные сборники рассказов также могут извлечь пользу из недавних исследований, демонстрирующих, что дети учатся больше из книг с реалистичными фотографиями и цветными рисунками, чем из книг с простыми линейными рисунками (Simcock and DeLoache, 2006; Ganea et al., 2009), и что у детей есть трудно учиться по книгам с манипулятивными функциями (например,г., всплывающие книги, Tare et al., 2010).

Кроме того, обширная литература демонстрирует, что диалогические техники, такие как указание на ключевые элементы, разработка новых концепций, постановка вопросов и т. Д., Облегчают изучение слов (см. Обзор в Blewitt et al., 2009). Однако недавнее исследование продемонстрировало успешное изучение слов посредством совместного чтения сборника рассказов без использования диалоговых техник чтения (например, Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011). В зависимости от направленности исследования или вмешательства некоторые или все эти элементы сборников рассказов, а также новые слова и предметы (т.е., количество целей, новизна, синонимы, дизайн рассказа, дизайн книги) (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Краткое изложение рекомендаций по исследованию и вмешательствам по использованию совместного чтения сборников рассказов для улучшения словарного запаса .

Будущие направления

Horst et al. (2011a) утверждают, что их выводы связаны с контекстным повторением. Это объяснение также согласуется с выводами других исследований с использованием связанных методологий (например, McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Однако остаются другие альтернативные объяснения этих выводов. Например, поскольку людям нравится многократно слышать одни и те же истории (Leavitt and Christenfeld, 2011), возможно, что многократное прослушивание одних и тех же историй помогло удержать внимание детей в одной и той же группе рассказов. Другая возможность состоит в том, что, поскольку дети извлекают пользу из предсказуемых ситуаций, прослушивание перечитываемого рассказа помогает направить их внимание и предупредить их о том, что будет дальше. В качестве альтернативы обработка трех разных сюжетов сборника рассказов могла привести к перегрузке ресурсов внимания детей, что сделало особенно трудным замечать и кодировать новые слова.Для изучения этих альтернативных объяснений необходимы дальнейшие исследования. Однако мы должны иметь в виду, что эти объяснения не исключают друг друга и также не исключают роль контекстного повторения. Как и в других областях развития, вполне вероятно, что на обучение детей повлияло множество факторов, действующих в тандеме (Thelen and Smith, 1994).

Будущие исследования также могут быть направлены на изучение различных историй. действительно происходит. Очевидно, что в повседневной жизни дети читают одни и те же сказки неоднократно, однако многие дети также читают книги только один раз (например,g., во время рассказа в библиотеке или в доме друга) или с существенной задержкой между чтением эпизодов (например, ребенок может услышать A Christmas Carol (Dickens, 1844) только один раз в год). Возможно, дети учат слова, встречающиеся в нескольких разных историях. В исследованиях, которые сравнивали многократное чтение одних и тех же рассказов или разных рассказов, рассказы читались только в течение 7–15 дней (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Возможно, что дети учатся на разных историях, но в этих исследованиях детей проверяли слишком рано или до того, как было предоставлено достаточно разных историй (то есть, возможно, потребуется более трех разных историй). С другой стороны, возможно, что то, что дети узнают, постоянно слыша одну и ту же историю или слушая разные истории, не является одним и тем же. Дети, которые слышат одни и те же истории неоднократно, могут сформировать более узкие представления о новых концепциях, тогда как дети, которые слышат разные истории, могут получить более глубокое понимание тех же концепций, но для этого может потребоваться больше времени.В существующих исследованиях детям предлагались тесты на понимание прочитанного с использованием изображений. Дети в разных условиях рассказов могли иметь преимущество перед детьми в тех же условиях рассказов, если бы им давали разные тесты, такие как производственные задания (наименование картинок), дополнительные испытания (применение нового целевого слова к новому образцу) или свободный отзыв и открытые вопросы (например, «скажите мне, для чего используется звено ?»). Таким образом, в будущих исследованиях следует также изучить, как обучение происходит с помощью разовых эпизодов чтения из сборника рассказов и существуют ли качественные различия в том, что дети учатся, в зависимости от того, учатся ли они посредством контекстного повторения или вариации.

Исследования, рассмотренные здесь, подтверждают точку зрения, что одни и те же когнитивные механизмы, вероятно, поддерживают изучение слов в различных ситуациях. Например, как в ситуации совместного чтения сборника рассказов (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011), так и в ситуации с сенсорным экраном быстрого отображения взаимной исключительности (Horst, 2011) контекстное повторение способствовало изучению слов. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение того, как другие когнитивные и социально-прагматические механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, как натуралистических, так и экспериментальных.

Выводы

В раннем детстве участие в совместном чтении сборников рассказов – это обычная ситуация, когда дети знакомятся с новыми словами. Недавние исследования в этой области показывают, что многократное чтение одних и тех же рассказов более эффективно для изучения новых слов, чем чтение нескольких разных рассказов (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011). Однако цели многих родителей, участвующих в совместном чтении сборников рассказов, – это сближение и совместное времяпрепровождение, а не изучение слов как таковых (Audet et al., 2008). Если цели объединяют и проводят время вместе, то чтение сборников рассказов, которые лучше всего подходят для создания словарного запаса, может быть не так важно, как чтение сборников рассказов, которые побуждают к разговору и вовлекают детское воображение. Однако если целью является изучение слов, то идея многократного чтения одних и тех же книг может быть особенно обнадеживающей для семей, которые, как правило, берут книги в библиотеке, а не покупают книги, и у которых нет больших коллекций сборников рассказов дома, например, из сборников. неблагополучные сообщества (Raikes et al., 2006). Таким образом, продолжение исследований в этой области имеет важное значение для родителей, учителей и логопедов.

Важно отметить, что когнитивные механизмы, которые поддерживают изучение слов через совместное чтение сборника рассказов, являются теми же когнитивными механизмами, которые поддерживают изучение слов в других ситуациях (например, быстрое отображение через взаимную исключительность, натуралистическая игра), идеи изучения слов из общего сборника рассказов Чтение может помочь нашему пониманию изучения слов в более общем плане.То есть то, что мы изучаем с помощью одного метода, можно использовать в исследованиях и вмешательствах с помощью других методов (например, повторение помогает понять, что дети могут выучить только несколько слов за раз, и т. Д.). Таким образом, основные исследования, рассматриваемые здесь, – это не исследования совместного чтения сборников рассказов, а, скорее, исследования изучения слов детьми младшего возраста, в которых дети встречали новые слова через сборники рассказов.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить членов WORD Lab и других участников семинара Early Literacy Under Focus of Language and Cognitive Development в Центре междисциплинарных исследований, Билефельд, Германия, за полезные обсуждения этой работы. Я также хотел бы поблагодарить Эллисон Бин и Линн Перри за конструктивные комментарии к предыдущей версии этой рукописи и Робина Банерджи за полезные обсуждения. Еще раз хочу поблагодарить Ванессу Симмеринг за то, что она побудила меня рассмотреть результаты целевой статьи с точки зрения контекстной подсказки.

Биография автора

Джессика С. Хорст получила степень бакалавра философии и психологии с несовершеннолетним немецким языком в Бостонском университете в 2001 году и степень доктора философии. получил степень доктора психологии в Университете Айовы в 2007 году под руководством Ларисы К. Самуэльсон и Боба МакМюррея. Ее докторское исследование о том, как дети запоминают слова, полученные в результате отбора референтов, получило награды Американской психологической ассоциации и Общества исследований в области развития детей.Она работает преподавателем в Университете Сассекса с 2007 года. [email protected]

Ключевые концепции

Обучение словам

Акт изучения слова (значения, фонетических свойств и т. Д.) Таким образом, что оно становится надежным представлением в словарном запасе (см. Обзор в McMurray et al., 2012).

Быстрое отображение

Первоначальная приблизительная гипотеза того, что может означать слово, а не полное лексическое представление (Carey, 2010).

Общий сборник рассказов для чтения

Действие двух или более людей, одновременно фокусирующих свое внимание на одном сборнике рассказов во время его чтения вслух. Например, родитель читает иллюстрированный сборник рассказов ребенку, сидящему рядом с ней.

Контекстное повторение

Повторение заданной ситуации. Примеры включают: просмотр одних и тех же иллюстраций каждый раз при чтении данной книги, совместное наблюдение за одними и теми же игрушками (как в случае с фермерским набором) или неоднократное столкновение с одним и тем же массивом объектов.Предметы не обязательно должны находиться в одних и тех же пространственных местоположениях во время встреч.

Приобретение языка

Процесс развития изучения нового языка, охватывающий как понимание, так и производство, а также понимание компонентов языка (например, его грамматики, фонетики, семантики и т. Д.).

Ассоциативное обучение

Постепенный процесс формирования связей между предметами, основанный на статистических закономерностях их совместного появления во время развития.Например, научиться ассоциировать слово с объектом на основе регулярности присутствия этого объекта при использовании этого слова (обзор см. В McMurray et al., 2012).

Яркое именование

Называть что-либо в очень очевидной манере, чтобы максимально увеличить вероятность того, что слушатель поймет, к чему относится это имя. Например, указание на что-то в названии.

Конкуренты

Предметы, требующие внимания; такие нецелевые объекты могут отвлекать внимание от цели.Под «участником» обычно подразумевается отвлекающий или фольгированный объект, присутствующий при экспериментальном изучении слов.

Выбор референта

Определение референта слова, такого как объект, свойство объекта (например, цвет) или часть объекта (например, дескриптор). Выбор референта часто относится к выбору референта из множества нескольких кандидатов, включая цель и, по крайней мере, одного конкурента. Как и быстрое отображение, отбор референта не следует путать с полным изучением слов (Horst and Samuelson, 2008).

Список литературы

Ахтар, Н., Карпентер, М., и Томаселло, М. (1996). Роль новизны дискурса в раннем обучении слов. Детский Dev . 67, 635–645.

Ард, Л. М., и Беверли, Б. Л. (2004). Дошкольное заучивание слов при совместном чтении книг: влияние вопросов и комментариев взрослых. Commun. Disord. Вопрос . 26, 17–28.

Артерберри М. Э., Миджетт К., Путник Д. Л. и Борнштейн М. Х. (2007). Ранний опыт внимания и грамотности предсказывает адаптивное общение. Первый язык 27, 175–189.

Одет Д., Эванс М. А., Уильямсон К. и Рейнольдс К. (2008). Совместное чтение книг: родительские цели в начальных классах и отношения между целью и поведением в младшем детском саду. Раннее образование. Dev . 19, 112–137.

Аксельссон, Э. Л., Черчли, К., и Хорст, Дж. С. (2012). Правильная вещь в нужное время: почему наглядное именование облегчает изучение слов. Фронт. Психол . 3:88. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00088

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бимиллер А. и Боут К. (2006). Эффективный метод пополнения словарного запаса в начальных классах. J. Educ. Психол . 98, 44–62.

Бион, Р.А.Х., Боровский, А., Фернальд, А. (2013). Референтный отбор и изучение слов у детей в возрасте 18 и 24 месяцев. Познание 126, 39–53.

Блевитт, П., Рамп, К. М., Шили, С. Е., и Кук, С. А. (2009). Совместное чтение книг: когда и как вопросы влияют на усвоение слов маленькими детьми. J. Educ. Психол . 101, 294–304.

Бретт А., Ротлейн Л. и Херли М. (1996). Пополнение словарного запаса путем прослушивания рассказов и объяснения целевых слов. Элем. Школа J . 96, 415–422.

Корнелл, Э. Х., Сенешаль, М., и Брода, Л. С. (1988). Воспоминание книжек с картинками 3-х летних детей: эффекты тестирования и повторения в совместном чтении. J. Educ. Психол . 80, 537–542.

Кроули, А.М., Андерсон, Д.Р., Уайлдер А., Уильямс М. и Сантомеро А. (1999). Влияние многократного просмотра одного эпизода телевизионной программы Blue’s Clues на поведение при просмотре и понимание детьми дошкольного возраста. J. Educ. Психол . 91, 630–637.

Диккенс, К. (1844). Рождественский гимн. В прозе. Рождественские сказки о привидениях . Филадельфия, Пенсильвания: Кэри и Харт.

Элли, В. Б. (1989). Пополнение словарного запаса от прослушивания рассказов. Читать.Res. Вопрос . 24, 174–187.

Ганеа П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинками малышей. J. Exp. Детская Психология . 104, 283–295.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хорст, Дж. С. (2011). «Замедление: повышенное внимание мешает детям усваивать слова с помощью быстрого картирования», – в документе , представленном на X Международном конгрессе по изучению языка детей (Монреаль, Квебек).

Хорст, Дж. С., МакМюррей, Б., и Самуэльсон, Л. К. (2006). «Онлайн-обработка необходима для обучения: понимание быстрого отображения и изучения слов в динамической архитектуре коннекционизма», в материалах Proceedings from the 28th Meeting of Cognitive Science Society (Ванкувер, Британская Колумбия), 339–344.

Хорст, Дж. С., Парсонс, К. Л., и Брайан, Н. М. (2011a). Расскажите историю прямо: контекстное повторение способствует усвоению слов из сборников рассказов. Фронт. Психол .2:17. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00017

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хорст, Дж. С., Самуэльсон, Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохая ретенция у 24-месячных младенцев. Младенчество 13, 128–157.

Лониган, К. Дж., Шанахан, Т., и Каннингем, А. (2008). Влияние совместного чтения на навыки ранней грамотности детей . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт письменности.

Марес, М.-L. (2006). Повторение до некоторой степени увеличивает понимание детьми телевизионного контента. Commun. Моногр . 73, 216–241.

Mather, E., and Plunkett, K. (2009). Заучивание слов с течением времени: роль повторения стимула во взаимной исключительности. Младенчество 14, 60–76.

Маклеод, А. Н., и МакДейд, Х. Л. (2011). Случайное заучивание дошкольниками новых слов во время чтения сборника рассказов. Clin. Res. Дошкольное учреждение 32, 256–266.

Мейнц, К., Планкетт, К., Харрис, П. Л., и Диммок, Д. (2004). Корова на главной улице: влияние фонового контекста на раннее наименование. Cogn. Dev . 19, 275–290.

Перрахионе, Т. К., Ли, Дж., Ха, Л. Ю. и Вонг, П. С. М. (2011). Изучение нового фонологического контраста зависит от взаимодействия между индивидуальными различиями и разработкой парадигмы обучения. J. Accoust. Soc. Am . 130, 461–472.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Перри, Л.К., Самуэльсон, Л. К., Маллой, Л. М., и Шиффер, Р. Н. (2010). Учитесь на местном уровне, думайте глобально: вариативность образцов поддерживает обобщение более высокого порядка и изучение слов. Psychol. Sci . 21, 1894–1902.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Райкес, Х., Луз, Г., Брукс-Ганн, Дж., Райкс, Х.А., Пан, Б.А., Тамис-ЛеМонда, К.С. и др. (2006). Книгочтение матери и ребенка в малообеспеченных семьях: корреляты и результаты в течение первых трех лет жизни. Детский Dev . 77, 924–953.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Райдаут, В. Дж., Вандеруотер, Э. А., и Вартелла, Э. А. (2003). От нуля до шести. Электронные СМИ в жизни младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста . Менло-Парк, Калифорния: Фонд семьи Кайзеров.

Роббинс К. и Эри Л. С. (1994). Чтение сборников рассказов детсадовцам помогает им выучить новые словарные слова. J. Educ. Психол . 86, 54–64.

Рост, Г. К., и МакМюррей, Б. (2010). Поиск сигнала путем добавления шума: роль неконтрастной фонетической изменчивости в раннем обучении слов. Младенчество 15, 608–635.

Сенешаль М. (1997). Дифференциальное влияние чтения сборников рассказов на овладение дошкольниками выразительной и восприимчивой лексикой. Дж. Чайлд Ланг . 24, 123–138.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Сенешаль М., Корнелл Э. Х. и Брода Л.С. (1995). Возрастные различия в организации взаимодействия родителей с младенцем при чтении книжки с картинками. Ранний ребенок. Res. Вопрос . 10, 317–337.

Сьюз, Д. (1957). Кот в шляпе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Случайный дом для молодых читателей.

Сьюз, Д. (1960). Зеленые яйца и ветчина . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Случайный дом для молодых читателей.

Сингх Л., Уайт К. С. и Морган Дж. Л. (2008). Построение лексики словоформ с учетом переменного ввода: влияние высоты тона и амплитуды на распознавание слов на ранней стадии. Lang. Учиться. Dev . 4, 157–178.

Sulzby, E. (1985). Эмерджентное чтение детьми любимых сборников рассказов: исследование развития. Читать. Res. Вопрос . 20, 458–481.

Телен Э. и Смит Л. Б. (1994). Динамический системный подход к развитию познания и действия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Тиссен, Э. Д. (2012). Влияние интер- и интрамодальной избыточности на обучение правилам у младенцев. Lang. Учиться. Dev .8, 197–214.

Уилкинсон, К. М., Росс, Э. и Даймонд, А. (2003). Быстрое отображение нескольких слов: понимание того, когда «предоставленная информация» совпадает, а когда не совпадает с «воспринимаемой информацией». Заявл. Dev. Психол . 24, 739–762.

Уильямс, С. Э., Хорст, Дж. С., и Окхилл, Дж. (2011). «Та же самая старая история – контекстная подсказка облегчает изучение слов при чтении общего сборника рассказов», – в статье , представленной на VII заседании Общества когнитивного развития, проходящем раз в два года (Ньюкасл, Великобритания).

Вудворд, А. Л., Маркман, Э. М., и Фицсиммонс, К. М. (1994). Быстрое заучивание слов у 13- и 18-месячных детей. Dev. Психол . 30, 553–566.

Вульф, Г., и Ши, К. Х. (2002). Принципы, вытекающие из изучения простых навыков, не распространяются на усвоение сложных навыков. Психон. Бык. Ред. . 9, 185–211.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Зош, Дж. М., Бринстер, М., Халберда, Дж. (2013). Оптимальный контраст: конкуренция между двумя референтами улучшает усвоение слов. Заявл. Dev. Sci . 17, 20–28.

Контекстные подсказки

Контекстные подсказки – это подсказки, которые дает автор, чтобы помочь определить сложное или необычное слово. Подсказка может появиться в том же предложении, что и слово, к которому она относится, или может следовать в предыдущем предложении. Поскольку большая часть вашего словарного запаса приобретается благодаря чтению, важно, чтобы вы уметь распознавать контекстные подсказки и использовать их в своих интересах.

Типы контекстных подсказок. Существует по крайней мере четыре типа контекстных подсказок, которые довольно распространены.

Прочтите следующие предложения и определите слово, выделенное жирным шрифтом, на основе контекстной подсказки. Затем определите, какой из четырех типов подсказок используется.

1. Девушка, которая раньше была очень шумной, больше не разговаривает.
2. Педагогические учреждения, включая средние школы, детские сады и колледжи, нуждаются в поддержке сообщества для эффективного функционирования.
3. Он был настолько бережливым, что отказался отдать своим сыновьям несколько пенсов, необходимых для покупки карандашей для школы. Ему действительно было больно расстаться со своими деньгами.
4. Его настойчивость или упрямство – причина большинства его проблем.
5. Вместо того, чтобы участвовать в тайных встречах, они все делали совершенно открыто.
6. Церковники, такие как священники, служители и пасторы, должны устанавливать модели поведения для своих прихожан.
7. Девушка была грубая – грубая, угрюмая и совершенно невоспитанная.
8. Поскольку пожар был вызван ветром, он был настолько разрушительным, что все здания в этом районе были полностью сожжены дотла. отрывок из книги Ирвина Л. Иоффе Opportunity for Successful Read , 3-е изд., 153-55

ОТВЕТ КЛЮЧ НА РАЗДАЧУ КОНТЕКСТНЫХ КЛЮЧЕЙ

1. Тип контекстной подсказки – контраст
определение голосистый – разговорчивый; откровенный

2. Тип контекстной подсказки – пример
определение педагогический – , имеющий отношение к обучению

3.Тип контекстной подсказки – объяснение
определение скупое – скупое; скупердяй

4. Тип контекстной подсказки – синоним
определение настойчивости – мульш; упрямый

5. Тип контекстной подсказки – контраст
определение тайный – секретный; скрыто

6. Тип контекстной подсказки – пример
определение духовенства – член духовенства

7.Тип контекстной подсказки – s без названия
определение угрюмый – грубый

8. Тип контекстной подсказки – объяснение
определение пожар – пожар

Вернуться к методам умелого чтения, стр.

Context – React

Context предоставляет способ передавать данные через дерево компонентов без необходимости передавать реквизиты вручную на каждом уровне.

В типичном приложении React данные передаются сверху вниз (от родительского к дочернему) через реквизиты, но такое использование может быть обременительным для определенных типов реквизитов (например, предпочтения локали, темы пользовательского интерфейса), которые требуются для многих компонентов в приложении. Контекст предоставляет способ обмена такими значениями между компонентами без необходимости явно передавать опору через каждый уровень дерева.

Когда использовать контекст

Context предназначен для обмена данными, которые можно считать «глобальными» для дерева компонентов React, таких как текущий аутентифицированный пользователь, тема или предпочтительный язык.Например, в приведенном ниже коде мы вручную прописываем опору «тема», чтобы стилизовать компонент Button:

  class App расширяет React.Component {
  оказывать() {
    return ;
  }
}

function Toolbar (props) {
          возвращение (
    

       
  );
}

class ThemedButton расширяет React.Component {
  оказывать() {
    return ;
  }
}  

Используя контекст, мы можем избежать передачи реквизита через промежуточные элементы:

  const ThemeContext = React.createContext ('свет');
class App extends React.Component {
  оказывать() {
                возвращение (
       
      
    );
  }
}

function Toolbar () {
  возвращение (
    

      
    
  );
}

class ThemedButton расширяет React.Component {
        статический contextType = ThemeContext;
  оказывать() {
    return ; }
}  

Контекст перед использованием

Контекст в основном используется, когда некоторые данные должны быть доступны для многих компонентов на разных уровнях вложенности.Применяйте его экономно, потому что это затрудняет повторное использование компонентов.

Если вы хотите избежать прохождения некоторых свойств через множество уровней, композиция компонентов часто оказывается более простым решением, чем контекст.

Например, рассмотрим компонент Page , который передает пользователю и avatarSize prop на несколько уровней вниз, чтобы глубоко вложенные компоненты Link и Avatar могли его прочитать:

Может показаться излишним передавать реквизиты user и avatarSize через многие уровни, если в конечном итоге это действительно нужно только компоненту Avatar . Также раздражает то, что всякий раз, когда компоненту Avatar требуется больше реквизита сверху, вы должны добавлять их также на всех промежуточных уровнях.

Один из способов решения этой проблемы без контекста – передать сам компонент Avatar , чтобы промежуточным компонентам не нужно было знать о user или avatar Размер props:

  function Page (props) {
  const user = props.Пользователь;
  const userLink = (
    
      
    
  );
  return ;
}








{props.userLink}  

С этим изменением только верхний компонент Page должен знать об использовании Link и Avatar компонентов user и avatarSize .

Эта инверсия элемента управления во многих случаях может сделать ваш код более чистым, уменьшив количество пропсов, необходимых для передачи через ваше приложение, и предоставив больше контроля корневым компонентам. Однако такая инверсия не всегда является правильным выбором; перемещение большей сложности выше в дереве делает эти компоненты более высокого уровня более сложными и заставляет компоненты более низкого уровня быть более гибкими, чем вы можете захотеть.

Вы не ограничены одним дочерним элементом для компонента.Вы можете передать несколько дочерних элементов или даже иметь несколько отдельных «слотов» для детей, как описано здесь:

  function Page (props) {
  const user = props.user;
  const content = ;
  const topBar = (
    <Панель навигации>
      
        
      
    
  );
  возвращение (
    
  );
}  

Этого шаблона достаточно для многих случаев, когда нужно отделить ребенка от его непосредственных родителей.Вы можете пойти еще дальше с помощью рендеринга реквизитов, если ребенку нужно общаться с родителем перед рендерингом.

Однако иногда одни и те же данные должны быть доступны для многих компонентов в дереве и на разных уровнях вложенности. Контекст позволяет вам «транслировать» такие данные и изменять их всем компонентам ниже. Распространенные примеры, когда использование контекста может быть проще, чем альтернативы, включают управление текущей локалью, темой или кешем данных.

API

  const MyContext = React.createContext (defaultValue);  

  class MyClass extends React.Component {
  componentDidMount () {
    пусть значение = this.context;
    
  }
  componentDidUpdate () {
    пусть значение = это.контекст;
    
  }
  componentWillUnmount () {
    пусть значение = this.context;
    
  }
  оказывать() {
    пусть значение = this.context;
    
  }
}
MyClass.contextType = MyContext;  

  class MyClass extends React.Component {
  статический contextType = MyContext;
  оказывать() {
    пусть значение = this.context;
    
  }
}  

  
  {значение =>}
  

  const MyContext = React.createContext ();
MyContext.displayName = 'MyDisplayName';
 // «MyDisplayName.Provider» в DevTools
 // «MyDisplayName.Consumer» в DevTools  

  экспорт const themes = {
  свет: {
    передний план: '# 000000',
    фон: '#eeeeee',
  },
  темный: {
    передний план: '#ffffff',
    фон: '# 222222',
  },
};

экспорт const ThemeContext = React.createContext (themes.dark);  

  импортировать {ThemeContext} из './theme-context';

class ThemedButton расширяет React.Component {
  оказывать() {
    let props = this.props;
    пусть тема = это.контекст; возвращение (
      кнопка <
        {...реквизит}
        style = {{backgroundColor: theme.background}}
      />
    );
  }
}
ThemedButton.contextType = ThemeContext;
экспорт по умолчанию ThemedButton;  

  импортировать {ThemeContext, themes} из './theme-context';
импортировать ThemedButton из './themed-button';


function Toolbar (props) {
  возвращение (
    
      Смени тему
    
  );
}

класс App расширяет React.Составная часть {
  конструктор (реквизит) {
    супер (реквизит);
    this.state = {
      тема: themes.light,
    };

    this.toggleTheme = () => {
      this.setState (state => ({
        тема:
          state.theme === themes.dark
            ? themes.light
            : themes.dark,
      }));
    };
  }

  оказывать() {
                возвращение (
      <Страница>
           <Раздел>
           
      
    );
  }
}

ReactDOM.render (<Приложение />, document.root);  

 

export const ThemeContext = React.createContext ({
  theme: themes.dark, toggleTheme: () => {},});  

  импортировать {ThemeContext} из './theme-context';

function ThemeTogglerButton () {
      возвращение (
    
      {({theme, toggleTheme}) => (<кнопка
          onClick = {toggleTheme}
          style = {{backgroundColor: theme.background}}>
          Переключить тему
        
      )}
    
  );
}

экспорт ThemeTogglerButton по умолчанию;  

  импортировать {ThemeContext, themes} из './theme-context';
импортировать ThemeTogglerButton из './theme-toggler-button';

class App extends React.Component {
  конструктор (реквизит) {
    супер (реквизит);

    this.toggleTheme = () => {
      this.setState (state => ({
        тема:
          state.theme === themes.dark
            ? themes.light
            : themes.dark,
      }));
    };

            это.state = {
      тема: themes.light,
      toggleTheme: this.toggleTheme,};
  }

  оказывать() {
        возвращение (
       
      
    );
  }
}

function Content () {
  возвращение (
    

      
    
  );
}

ReactDOM.render (<Приложение />, document.root);  

 
const ThemeContext = React.createContext ('свет');


const UserContext = React.createContext ({
  name: 'Гость',
});

class App extends React.Component {
  оказывать() {
    const {signedInUser, theme} = this.props;

    
    возвращение (
        
         );
  }
}

function Layout () {
  возвращение (
    

      <Боковая панель />
      <Содержание />
    
  );
}


function Content () {
  возвращение (
     {тема => ( {user => ()} )} );
}  

  class App расширяет React.Component {
  оказывать() {
    возвращение (
       
      
    );
  }
}  

  класс Приложение расширяет React.Составная часть {
  конструктор (реквизит) {
    супер (реквизит);
    this.state = {
      значение: {something: 'something'},};
  }

  оказывать() {
    возвращение (
       
      
    );
  }
}